La educación en la actualidad puede entenderse como un fenómeno amplio y muy diverso que se verifica en muchos entornos y ocasiones de la vida diaria y ya no sólo en la escuela[1], de modo que educar ya no es una misión que solo corresponda al estamento escolar. El aprendizaje contemporáneo se verifica en un entorno múltiple en el que participan muy diversos agentes formativos además de la escuela, en el marco de lo que podría entenderse como una especie de ecosistema formativo. Se trata de un contexto en el que los diversos agentes educativos interactúan sin muros ni fronteras sobre la base de aprendizajes frecuentemente no planificados que exigen de los diversos estamentos educativos una gran porosidad y capacidad de interconexión e interdependencia. Sorprendentemente, en este contexto social y a pesar de que gran parte de los visitantes de los museos contemporáneos de ciencia son escolares de diversos niveles, las relaciones entre museo de ciencia y escuela siguen pendientes de mucho desarrollo.

En general los docentes cuentan con el efecto del museo de ciencia y quieren que el museo de ciencia contribuya a establecer una vinculación de los contenidos curriculares con la creación de fascinación e interés por la ciencia en los alumnos. Durante la visita al museo de ciencia con sus alumnos muchos docentes aspiran a desarrollar actividades científicas de observación vinculadas a aspectos emotivos aprovechando las especiales metodologías del museo, e identificando que esos métodos pueden complementar a los recursos propios del aula. No obstante —y aunque este no deja de ser un tema que depende enormemente de cada docente, de cada grupo escolar y de cada museo— la visita al museo por parte de la escuela a veces se concibe de forma aislada y no adecuadamente integrada en el entorno escolar, frecuentemente careciendo de alguna preparación previa o análisis posterior en el aula y sumida en el contexto de una dinámica un tanto rutinaria o de base lúdica que poco tiene que ver con el excepcional estímulo intelectual que se espera de una buena experiencia museística[2]. En algunos casos, la amplia oferta de todo tipo de productos presuntamente educativos existentes hoy en día y que tienen como objetivo a los escolares —los cuales se han convertido en un codiciado mercado— puede llegar a confundir a los docentes, quienes por otro lado normalmente disponen de recursos muy limitados para efectuar actividades fuera del aula[3].

Dado que una parte muy importante de los visitantes de los museos de ciencia contemporáneos son escolares de distintos grados[4], no es extraño que los museos de ciencia dediquen gran cantidad de recursos a satisfacer las expectativas de estos públicos aplicando un enfoque cognitivo y curricular a la oferta del museo, aunque esto no se hace siempre de forma equilibrada entre sus muy diversos aspectos. Por ejemplo: los docentes suelen requerir de los educadores del museo una fuerte experiencia científica en los temas propios del museo, a la vez que grandes competencias didácticas. No obstante, estas expectativas de los maestros no suelen ser tenidas en cuenta por el museo, el cual podría reforzar determinadamente aspectos tales como la formación y las condiciones de los educadores de sala.

Sin embargo, el servicio que ofrecen los educadores del museo —aspecto clave del museo de ciencia contemporáneo— a menudo se acaba subcontratando a empresas que se identifican como proveedores de servicios educativos, pero que en ocasiones acaban funcionando en un esquema prácticamente idéntico al de cualquier ETT. Así, los equipos educativos de los museos que deberían formar parte del core fundamental de recursos humanos estables del museo y recibir los medios y formación adecuados, acaban gestionándose en gran medida de forma exenta a la vida del museo, en el marco de la sobreexternalización de servicios imperante en el sector museístico[5].

En muchos museos de ciencia contemporáneos la decidida orientación de recursos hacia las necesidades de la escuela —uno de sus públicos más importantes— puede entrañar algunos riesgos. Seguramente el más destacable de ellos sea que en este contexto se pueda acabar identificando al museo de ciencia —quizá de forma poco consciente— con un espacio con ciertas características escolares, tanto por parte de la escuela como por parte del propio museo, pudiendo caer en lo que podría denominarse un cierto didactismo[6]. Así, un recurso básico del museo de ciencia como es la experiencia museística tangible — particularmente cuando va auxiliada de una mediación humana— se puede confundir con facilidad con la unidad didáctica (taller didáctico escolar), a pesar de que ambas cosas son muy diferentes[7]. En sentido general: muchas de las iniciativas de los museos dirigidas a escolares que emplean una mediación humana, pueden acabar adoptando con extrema facilidad los modos y maneras propios de la pedagogía escolar más tradicional[8]. La mediación humana en los productos museísticos dirigidos a escolares es un complemento deseable e incluso probablemente necesario en muchos casos; no obstante lo ideal sería que ésta fuera una mediación humana de carácter plenamente relacionado con el lenguaje museográfico  —particularmente en este caso con el recurso de la experiencia tangible— evitando así eventuales derivaciones hacia estilos de mediación muy explícita que serían más propios del entorno escolar convencional[9]. Estos estilos de mediación son evidentemente muy oportunos en sus entornos pero pueden no ser tan pertinentes en los museos, los cuales tienen sus propios recursos comunicativos y por ello deberían tener sus propios estilos de mediación humana adecuados a las particularidades de la experiencia en el museo. Para ello es preciso asegurar que el papel del educador del museo es el adecuado al lenguaje museográfico: el justo acompañamiento para fomentar una experiencia intelectual personal basada en activos tangibles compartida con los compañeros de visita, de modo que el visitante sea siempre el protagonista de una experiencia singular: la experiencia museística[10]. El museo de ciencia debería ser identificado por la escuela como un recurso educativo completo y autónomo, que tiene sus propias características y que no es de naturaleza escolar aunque pueda ser de gran interés complementario para los objetivos de la escuela[11].

A pesar de que el museo de ciencia cuenta plenamente con el colectivo escolar —el cual acostumbra a configurar una parte muy considerable de su público— no suele ser tanto así a la inversa: no siempre la escuela cuenta de una forma tan determinada con el museo de ciencia a pesar de ciertas apariencias. En ocasiones se identifica desde los estamentos escolares al museo de ciencia como una alternativa a los laboratorios escolares, los cuales no han vivido precisamente en las últimas décadas sus mejores momentos. Durante los años 80 y 90 del pasado siglo un buen número de laboratorios escolares fueron desmantelados y sustituidos por las generalmente llamadas salas de informática, instalaciones configuradas a base de ordenadores personales que entonces se veían como la alternativa moderna a los laboratorios tradicionales[12]. En todo caso, aun aceptando que acaso fuera papel de los museos de ciencia suplir el laboratorio escolar a fin de dar soporte a la escuela en esta carencia —algo que por otra parte podría ser bastante discutible— cabe plantearse si para conseguir ese objetivo resulta suficiente una sola visita anual al museo[13].

El museo de ciencia no está obligado a sujetarse a normativas o requisitos educativos, así que es un espacio perfecto para que los docentes puedan desarrollar valiente y libremente ciertos aspectos de una educación relacionada con el currículo, pero a la vez liberada del encorsetamiento que generalmente les impone el libro de texto. Sin pretender escolarizar el museo ni tampoco musealizar la escuela, maestros y museístas están llamados a encontrarse y trabajar conjuntamente buscando escenarios comunes, a base de compartir un apasionado trabajo de investigación educativa regular. De hecho, los maestros han demostrado tradicionalmente ser especialmente permeables a los recursos de los museos. El histórico Boston Children´s Museum nació en 1913 precisamente gracias al impulso de un apasionado grupo de profesores del barrio de Jamaica Plain. En España y más reciente, cabe destacar el Museo de las Matemáticas de Cornellà (Barcelona) o el Centro de Ciencia Principia (Málaga), ambos exitosos centros de ciencia impulsados y gestionados por maestros[14].

Aunque este es un tema que excede con mucho los propósitos de este texto, la relación entre museo y escuela debería ir mucho más allá de la relación propia entre un proveedor y un cliente. Como agentes sociales educativos que ambos son, es fundamental seguir promoviendo el encuentro mutuo de profesionales del museo y de la escuela en distintos foros, con las necesidades formativas de los ciudadanos como eje central. Por la parte que toca a los museos esto último a veces se ha entendido como un intento de captar las carencias de la escuela para tratar de colmarlas con los recursos del museo, pero aquí se hace referencia a una visión estratégica más amplia y a la vez más realista. A pesar de que las carencias de la escuela actual sean lamentablemente muchas y urgentes, no está claro que sea función del museo de ciencia tratar de satisfacerlas, pues el museo existe porque ya tiene una serie de misiones sociales propias. El museo no puede trabajar para la escuela ni ceñirse estrictamente a los currículos escolares[15], pues el museo evidentemente es una realidad distinta de la escuela y tiene sus propias funciones y métodos educativos basados en los activos que le confieren sus recursos comunicativos propios. El museo de ciencia, en suma, debería evitar entrar en una dinámica asistencial hacia la escuela y optar por describir un discurso y servicio propio e independiente, pues será de este modo —de forma aparentemente paradójica— como consiga devenir un verdadero activo para la escuela. No obstante, el museo sí puede y seguramente debe trabajar con la escuela.

Algunas voces críticas ponen en cuestión la eficacia de la visita escolar al museo de ciencia contemporáneo (una crítica que en ocasiones se extiende a otros formatos de visita). Se alega que la visita de los escolares parece dominada por la impaciencia y entregada a un cierto frenesí de tocarlo todo precipitadamente por parte de los chicos y chicas, sin aparente relevancia ni consecuencia educativa alguna. Si, tal y como se ha comentado anteriormente, se acepta que es preciso que cada lenguaje disponga de su entorno físico propio adecuado, aquel en el que se imparte y donde tiene su natural espacio y contexto, cabe reflexionar —y probablemente más aún en el caso de las visitas de los escolares— acerca de cómo debería ser idealmente el entorno propio del lenguaje museográfico en el marco de la exposición, a fin de resultar perfectamente oportuno a las características de la experiencia museística. Por ejemplo: el cine o el teatro, como espacios propios del lenguaje cinematográfico y escénico respectivamente, ofrecen butacas cómodas adecuadas a la experiencia de ver cine o teatro, un ambiente de luz tenue que favorece la atención a la pantalla o al escenario, un sonido equilibrado y envolvente, unos ritmos, tempos y duraciones que hacen asumible la experiencia comunicativa, etc… Por el contrario, en museos y exposiciones el espacio físico de la exposición no siempre parece pensado para acoger y cultivar la experiencia museística de los visitantes, empezando por cosas bastante evidentes tales como la poca habitual consideración de los límites que impone el anteriormente comentado aforo museístico. Aun aceptando que el público de las exposiciones tiene un papel especialmente proactivo y exploratorio y se mueve físicamente por la sala de uno a otro elemento a su voluntad —algo particularmente propio de la experiencia museográfica— seguramente podrían reforzarse diferentes recursos capaces de recibir a los visitantes en las salas, quienes en ningún caso deberían ser lanzados al espacio expositivo sin existir los mecanismos adecuados (ya sean técnicos o humanos) para acogerlos adecuadamente en el seno del tipo de experiencia intelectual que un museo o exposición ofrecen; algo que permitiría contextualizar y favorecer la experiencia museográfica, siempre sobre la base de sus activos propios[16]. De hecho, gran parte del mérito de la buena exposición radicará precisamente en generar una adecuada acogida intelectual que permita cultivar la experiencia museística, en un contexto físico que tiene la dificultad añadida de que —por su propia naturaleza— los grupos de personas pueden moverse libremente.

Las relaciones entre la escuela y el museo de ciencia están en un momento de perspectivas excitantes. Las nuevas inquietudes y visiones educativas que surgen con fuerza e ilusión entre los docentes y que cada vez cogen más fuerza en el ámbito escolar, parecen converger hacia las visiones de los más influyentes museos de ciencia. Cabe esperar que en un futuro próximo, museo y escuela se encuentren feliz y eficazmente compartiendo proyectos y empeños en terceros espacios comunes aún por explorar, pero a la vez conservando museo y escuela sus singulares identidades propias dentro de ese ecosistema educativo cada vez más diverso, frondoso e interconectado que caracteriza a la sociedad contemporánea.

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[1] En el famoso artículo The 95 percent solution, Dierking y Falk identifican que el conocimiento adquirido en la escuela supone sólo un reducido porcentaje del total que maneja una persona adulta, lo cual llama a considerar seriamente otros muchos entornos educativos no escolares que actúan en diversos momentos de la vida cotidiana, tales como los museos de ciencia.

[2] La tesis doctoral de Pere Viladot es un detallado análisis de las expectativas de los docentes en la visita al museo de ciencia.

[3] En este sentido cabe destacar que, a partir de cierta edad del alumnado, aflora la dinámica de dejar de programar la visita a los museos de ciencia por diferentes motivos. Sorprendentemente, parece ser que con frecuencia se identifica el museo de ciencia con un espacio preferiblemente adecuado a niños de edades tempranas, cuando muchos de los activos del museo de ciencia se verificarían con más fuerza en escolares de edades más avanzadas.

[4] Este aspecto es relevante. Tradicionalmente, los museos de ciencia tienen dificultades para atraer visitas —tanto familiares como escolares— procedentes de los entornos socioculturales menos favorecidos de las ciudades. El museo puede trabajar por fomentar la visita escolar particularmente en estos entornos sociales desfavorecidos, y así conseguir que ciertos segmentos de escolares visiten el museo. De este modo quizá los propios escolares acaben animando a sus familiares a visitarlo juntos posteriormente, actuando así como prescriptores del museo.

[5] Más adelante se profundiza en el fenómeno de la externalización de servicios —outsourcing— en el sector museístico. En algunos casos esta tendencia se ha llevado a extremos tales que hacen más adecuado hablar de sobre-externalización —podría decirse over-outsourcing—

[6] Además, en estos casos se pueden identificar con cierta facilidad los conceptos de educación, aprendizaje o docencia con una manera concreta de hacer las cosas, que es justamente la de la escuela más tradicional.

[7] Los objetivos finales, los tipos de públicos, el formato del grupo visitante, los recursos comunicativos empleados, el propósito de la mediación humana, la relación con el currículo, la singularidad de los medios empleados, el papel del maestro o los métodos de evaluación, son algunos de los aspectos en los que radican importantes diferencias entre ambas cosas.

[8] En otras ocasiones se pueden adoptar aspectos de la gestión de las entidades de tiempo libre, o incluso del lenguaje escénico.

[9] …O del sector del tiempo libre o del mundo del teatro, siguiendo el hilo de la nota al pie anterior.

[10] Salvando las enormes distancias: la conducción de la experiencia museográfica usando la mediación humana podría mantener ciertas convergencias con la que proponen algunas tiendas de ropa a sus equipos: mantenerse cerca del cliente ofreciéndole su ayuda y acompañándole, pero a la vez sin inmiscuirse en su propia experiencia de compra, que suele ser un acto de profundas raíces sociales, compartido con sus compañeros o familiares.

[11] Otros espacios son empleados por la escuela como recursos complementarios para la enseñanza y en esos casos se reconoce que tienen precisamente tanto mayor interés cuanto menos se parezcan al entorno escolar. Los coloridos y variados puestos de los mercados de abastos locales, por ejemplo, ofrecen una gran oportunidad a los docentes para articular una salida tan fascinante como educativa con sus alumnos. En este ejemplo, la experiencia será tanto más interesante para los escolares cuánto «más se parezca el mercado a un mercado» en todos los sentidos.

[12] Paradójicamente, hoy se viene demandando una formación científica más completa en el dominio de las técnicas de laboratorio propias de las ciencias experimentales…

[13] Por otra parte, la experiencia museística dirigida al ámbito escolar, en todos los casos precisaría de tiempo, parsimonia y tranquilidad, ya que es una tarea personalizada y de base artesanal que es poco compatible con planificaciones basadas en la explotación multitudinaria de un espacio.

[14] Si se desea algún ejemplo concreto de cómo podrían trabajar juntos museo y escuela, del Centro de Ciencia Principia de Málaga llegó uno excelente durante la edición de 2016 del Campus Gutenberg de la Universidad Pompeu Fabra: gran parte de los módulos interactivos del Principia fueron realizados por maestros voluntarios ayudados por sus alumnos; éstos últimos hicieron luego también de educadores de sala.

[15] Probablemente, parte del soporte que el museo puede ofrecer a la escuela estaría precisamente basado en contribuir a ampliar los estrechos espacios que el currículo impone en el ámbito escolar.

[16] Cabría imaginar cómo se comportarían los escolares —o cualquier persona— si se les lleva a ver una obra de teatro en una sala en la que no hay butacas, está completamente llena de gente, no se controla la iluminación o apenas se oyen los diálogos.